Лекция 4. Подробно о возрасте 12—14 лет

Посмотрим внимательнее на возраст от 12 до 14 лет. По психологическим критериям — это время проявления или активизации самостоятельности. По исследованиям, проведенным в Петрограде, в ряде школ девятиклассники показывали до 90% или даже до 97% состояние самоутверждения. И только 3–10% проявляют реакцию заботы друг о друге. И действительно, на внешнем уровне — это, вроде бы, период самоутверждения. Только согласно психологическим законам такое различие внутри одной возрастной группы невозможно, то есть, если так развивается психика, то тогда все 100% должны самоутверждаться. Когда стали делать анализ, то оказалось, что не самоутверждение является психическим основанием этого явления, а стремление к самостоятельности. В самостоятельности дети проявляют именно то, что запечатлели до 12 лет. Если запечатлели в своей семье самоутверждение отца перед матерью, матери перед отцом, тогда именно это они и будут проявлять, потому что другого они не знают. И самоутверждение будет характеристикой семей. До 93% семей самоутверждается, и только 7% семей проявляют заботу друг о друге.

Еще один момент — это особенность проявления в самостоятельности запечатленного. Если до 12 лет запечатление происходило — 1, 2, 3, 4, 5, 6, то после 12 лет в обратной последовательности — 6, 5, 4, 3, 2, 1. Мы уже говорили, что запечатленное в самом раннем возрасте, от рождения и до 3 лет, где схватывается способ отношения к окружающим людям, проявляется в самостоятельных поступках в возрасте 21–24 лет. Это время у всех народов считалось неблагоприятным для создания семей. Существовали традиции и особые правила, которые накладывали жесткое табу на женитьбу в этом возрасте.

На Руси, например, девушка должна была выйти замуж строго до 18 лет. Если она задерживалась сверх этого срока, то считалось, что она уже потеряна для замужества, ибо время пластичного вхождения в семью ушло. Дальше — жестче. В период 21–24 лет укрепляется очень жесткая позиция в женщине или в девушке, из-за чего она не может быть хранительницей мира в семье. В старину таких девушек уже боялись и в жены брали неохотно, как правило, это были негодящие юноши, последние в деревне.

Пластичная психика 18-летнего человека, обращенная к другому, в очень добром, мудром, мягком движении позволяет пройти динамику первых трех, самых сложных, лет формирования супружества. Это тем более важно, что именно в это время люди начинают узнавать, насколько они разные: с разными привычками, принципами, установками, ценностями. И это — несмотря на то, что они еще находятся в состоянии влюбленности. Но как и всякое влечение, всякое чувство, идущее в слое эгоцентризма, влюбленность в скором времени насыщается и как бы иссякает. И начинает обнаруживаться, что помимо яркого свечения в любимом человеке есть что-то несветящееся, порой явно выраженное несветящееся. И тогда начинается период выяснений и согласований. Этот период имеет свою динамику: есть моменты глубокого спада, когда сил нет терпеть своего супруга; есть моменты полного умиротворения. Это все продолжается в течение трех лет.

Семья, которая имеет внутреннюю пластичность в психике, в этот период научается выходить из ссоры, находить моменты примирения, обходить углы, чувствовать другого по малейшим проявлениям, а натыкаясь на жестокость, мягко обходить ее. И тогда, войдя в возраст 21–24 лет, в психически очень жесткий период, она с меньшими потерями проходит его.

Труднее сегодняшней семье, которая создается в 20–23 года. На сложную динамику ее становления накладывается жесткость отношений друг к другу. Да к тому же еще идет наложение запечатлений взаимодействия родителей, когда нынешние супруги прибывали в возрасте до трех 3 лет. Все, что было запечатлено тогда, теперь начинает проявляться в их собственных поступках. Девушка начинает проявлять мать, юноша — отца. И если у обоих мать и отец на протяжении первых трех лет становления имели сложную динамику ссор и примирения, эти сложные отношения запечатлятся и у молодых. При том, в самостоятельном поступке молодых супругов это проступает в умноженном виде. Это является еще одной закономерностью: что запечатлено до 12 лет, после 12 выходит в самостоятельное в некотором умножении. Сила умножения у разных детей бывает разная, но всегда проявляется. И тогда родители встречаются с тем, что посеяли в детях, но в более выраженном виде.

За счет этого появляется еще одна закономерность — жесткая и, к сожалению, очень горестная. Она заключается в следующем: если семья идет по пути умножения негативного, и нет ничего, что бы это негативное как-то гасило и восстанавливало в людях их доброе, позитивное, тогда из поколения в поколение негативное умножается, а позитивное, наоборот, гаснет. Это так называемый закон оскудения душевных сил.

Если душевные силы родителей еще в утробном развитии, а потом от рождения до трех лет были слабы, малы, а потом с возрастом их не хватало на хранение мира в доме, из-за чего были срывы в обиду, злобу, раздражение, неприязнь, взаимное непризнание, тогда эту скудность душевных сил запечатлевают дети. И в этой запечатленности они берут их еще меньше. У самих же родителей душевных сил так мало, что хватает лишь на то, чтобы удерживаться на грани примирения. В результате из поколения в поколение душевные силы гаснут, а к четвертому поколению находятся почти на исходе, и поэтому энергетика срыва достигает огромных размеров. Четвертое поколение обнаруживает себя как поколение огульно — самоутверждающееся. Малейшая зацепка — немедленный взрыв. Жесткая позиция проявляется либо в гневе, раздражении, ненависти, в единоборстве, либо, наоборот, в скручивании всего этого в себе, в результате — обида, истерика, внутренняя неврастения.

Еще одна особенность. Коль душевных сил мало, значит, нет внутреннего образа отношения или же действия по правде любви, по доброте. Неоткуда его черпать, и нет сил, чтобы наполнить чем-либо некий рациональный образ. Даже дети, прекрасно знающие, как надо и что такое надо, что такое красиво и хорошо, тем не менее, исполнить это не могут. Просто написать доклад, — пожалуйста, напишут и о нравственном, и о добром, а, как только вступают в реальные отношения, осуществить этого не могут. Нет никаких сил исполнить это доброе. Есть внешнее представление, как быть добрым, а внутреннего наполнения нет.

Итак, 12–14 лет — это возраст, когда проявляется запечатленное в самостоятельном развитии. То, что в 10–12 лет запечатлевалось и проявлялось, теперь, в 12–14, выходит в самостоятельное проживание. 10–12 лет — это время, когда на внешнем плане идет активизация способностей, и на внутреннем — запечатление трудового действия как такового. Причем существует трудовое действие ложное и трудовое действие истинное, и в зависимости от того, какое из них предложат взрослые, в какой системе отношений будет ребенок воспитываться, им будет воспринято либо ложное трудовое действие, либо истинное. Более того, если взрослые присутствуют в его воспитании, тогда трудовое действие будет восприниматься; а если они никак не присутствуют, если они предоставили детей самим себе, тогда трудовое действие детьми не воспринимается, и они живут просто по способностям. Способности позволяют им жить, пока силы есть, пока увлекательно, пока интересно. Но увлекательность и интерес прошли, — они бросили начатое и пошли в другое, по другой способности… И так как идет активизация всего набора способностей, заложенных в ребенке, то переход от одного к другому на протяжении дня может осуществляться многократно, и длиться в течение недели, месяца. И если дать возможность ребенку двигаться в таком хаосе по увлечениям и интересам, он не научается трудовому действию как таковому.

Отсюда — значимость влияния взрослых, их включения, с тем, чтобы реализовать внутренний план. Тогда от 12 до 14 лет имеет место самостоятельный поступок с большим наполнением. На внешнем плане продолжается развитие способностей, но если до этого ребенок готов был прислушиваться, присматриваться и вбирать, а потом что-то делать, то с 12 лет он скорее готов сам что-то начинать делать, включаться по ходу дела в параллель и добирать необходимое. Отсюда необыкновенная активность, необыкновенная самостоятельность в этом возрасте. Это внутреннее обеспечено, и взрослые могут либо принять новое состояние детей, либо отвергнуть.

Когда это новое состояние детей не принимается, тогда между взрослым и ребенком разворачиваются конфликты, начиная с малых, кончая большими; вплоть до того, что дети бегут из дому или из школы, не хотят больше общаться с преподавателями, учениками. Когда же принимается новая позиция ребенка, тогда между ребенком и взрослым наступает самая благоприятная возможность настоящей дружбы, и дети готовы вместе со своим руководителем или с родителями в одной упряжке тянуть общий воз, тянуть с той скоростью, на которую только способны. Нужно дать возможность ребенку двигаться самостоятельно, если взрослые этого хотят. Тогда самостоятельное будет проявляться в мире, в дружбе с взрослыми, которые действительно становятся верными друзьями подростков.

Неудивительно, что это время созидания множества подростковых клубов, интересных классных коллективов, спортивных секций. Ребята готовы в интересах группы идти хоть на край света. Личного взрослого лидера здесь быть не может, а вот взрослый лидер группы — это обычное явление. И более того, его наличие становится внутренней потребностью подростков.

Неудивительно, что если весь класс полюбил учителя или в группе большинство полюбило своего руководителя, то зависимость от общего мнения и мнения друг друга усиливает эту любовь. И взрослый групповой лидер становится ведущим у детей, равно как и те ценности, которые он исповедует. Это благоприятное время для активной социализации детей, так как они, выйдя в самостоятельное действие, готовы на действительно значимое. Пустых, ненужных действий они делать не хотят, и если это обнаруживается, то всякий интерес к данному делу очень быстро гаснет или пропадает вообще.

Более того, вглядываясь во взрослых, дети в этом возрасте стремятся делать все, как взрослые, действовать самостоятельно, но как взрослые. И отсюда там, где им предлагается какое-то серьезное мероприятие, они выкладываются с такой искренностью, с такой полнотой, какой другой возраст не имеет и не знает. Дело вот в чем: став старше, они сориентируются в мире взрослых — кому что подложить, кому что дать. В этом возрасте никаких ложных, лицемерных действий они еще не знают. С искренностью отдаваясь тому или иному делу, они не смотрят, что под этим скрывается, что из этого может выйти, куда это может быть направлено? В деле ребята присутствуют во всей полноте, воспринимая его как происходящее и важное именно в данном месте и в данную минуту. Отсюда такая энергия и мощь этого возраста.

Было время, когда сельским школам было разрешено формировать самостоятельные детские бригады, которые работали в поле от посева до уборки урожая. Зарплата выплачивалась в зависимости от размера урожая. Ребятам предоставлялись в полное распоряжение необходимая техника и навесное оборудование, а в качестве помощника (но не руководителя!) можно было ставить любого из колхозных работников. Когда директора нескольких хозяйств пошли по этому пути, возникло движение сельских детских 'бригад. Результаты были поразительные: урожаи детей превышали урожаи взрослых бригад в два, в три раза — с такой вот самозабвенностью, с такой готовностью отдать себя делу ребята включились в жизнь и в работу. Это были как раз учащиеся 6–7 классов.

Аналогичное происходило в лесничестве. Детские бригады на редкость быстро и качественно облагораживали закрепленные участки леса. В возрасте 12–14 лет ребята готовы делать все легко, быстро и в большом объеме. Поскольку идет активизация всех способностей (их 15) и одновременно с этим происходит активизация в самостоятельном поступке, дети в этом возрасте не могут сидеть в школе. Это для них невозможно, потому что школьное действие — это действие интеллектуальное, опирающееся на одну единственную способность — умственную, а остальные 14 в этот период практически не используются. Тех одного — двух уроков в неделю физкультуры, труда, пения или еще чего-то по другим способностям явно недостаточно для этого возраста.

Дети в возрасте 12–14 лет совершенно не могут сидеть за школьной партой по психологическим причинам. И было правильным, если бы педагоги, понимая и интуитивно чувствуя потребности подростков, имели право менять программы и уходить в те дела, которые звали самих ребят по их способностям. Главное чтоб в полноте всех способностей была результативность, которая нужна и реально измеряема взрослыми.

В Макаренковских коммунах в этом возрасте производили фотоаппараты «ФЭД», которые по своему качеству не уступали мировым образцам. И это делали дети! Почему? Да потому что позволяла самозабвенность, легкость вхождения в дело, отдача всего себя работе. Кстати, на этом же зиждется успех, который имеют учителя, ведущие внеклассную работу с ребятами такого возраста. Если педагоги сами самозабвенно отдаются этой работе, то дети готовы с ними дневать и ночевать. И результативность самая высокая. В возрасте от 14 и старше появляются скептицизм, ирония, цинизм. Из-за этого, конечно же, уменьшается эффективность дела. До 14 лет ничего этого нет, если сами взрослые не принесут детям. В этом возрасте, кстати, формировались самые яркие дворовые отряды, дворовые группы. Дети очень искренни, и там, где подросток не удовлетворен системой школьного становления, он уходит в самостоятельное формирование. Как результат — возникновение множества дворовых групп, группировок, где тинейджеры живут своим миром. И этот двор позволяет им реализовать необходимые психические состояния.

Был такой руководитель Тульского детского клуба — Евгений Волков. Будучи корреспондентом местной газеты, он решил организовать с ребятами военизированную игру. А через год под Тулой в военном марше с барабанами, фанфарами и горнами двигались колонны — тысяча с лишним мальчишек возраста 12–15 лет. Подростки увлекли своим движением практически всю Тулу, противоречивые отношения в подростковом мире сгладились, уровень подростковой преступности заметно снизился.

Эти дети решили бороться со спекулянтами. С помощью воинской части и шефов около двухсот мальчишек на вертолетах было заброшено в глубины леса. Заготовив несколько тонн грибов, причем самых лучших — белых и подосиновиков — они на неделю завалили ими рынок, сбив, таким образом, цены. В следующий раз такая же акция была проведена с лесной ягодой.

Но в этом (дело было лет 20 тому назад) власти узрели угрозу для своего авторитета. Выплеснувшееся на улицы движение в полторы тысячи подростков, слушающих одного Волкова и по мановению его руки готовых сделать все, что он попросит, было аполитично и не соответствовало партийной идеологии, поэтому властями было предложено Волкову привести все это в рамки деятельности пионерской организации. «Пускай будет клуб, пускай действует, но вы со своими ребятами не выходите на крупные операции»- предлагали власть имущие Волкову. Все кончилось большим скандалом, который, к сожалению, привел к отказу Волкова от педагогической работы и разогну клуба.

На внутреннем плане здесь просматривается огромная готовность быть в организованном действии и потребность в трудовом действии, которое имеет свои этапы. Это само по себе требует внутренней организованности человека, но и без коллективной организованности обойтись нельзя. И потому детские группы ищут организованности межличностных отношений. Они готовы в это время, подражая взрослым, играть разные роли, становиться, то командирами, то подчиненными, часто меняясь ролями. Как правило, на роли командира ребенок не задерживается больше месяца, потому что внутренне, психологически он не выдерживает себя в чистоте. Начинается негативное развитие в самоутверждении. Находясь в доброте, в течение месяца ребенок является организатором процесса, дела, действия, а не начальником подчиненных,. И так как всякое дело имеет свои этапы, и на каждом этапе требуются люди определенных способностей, организатор четко знает технологию процесса и определяет, каких людей и куда нужно ставить Он организует людей не относительно самого себя, а относительно дела. Именно дела! На такую правду организаторского дела дети в этом возрасте очень способны. Но ненадолго. Если передержать ребенка в этой роли, то дальше он невольно начинает скатываться на организацию людей относительно себя, и тогда уже начинаются все явления групповщины: и насилие, и самовластие, и давление. В итоге в группе начинает формироваться иерархия: глава, приближенные к главе, основная масса исполнителей и, наконец, изгои.

Особенно ярко это выражено среди девочек данного возраста. Девочки вообще немного опережают мальчиков в становлении. И вот, на внутреннем плане, если процесс идет стихийно, возникает множество группировок в классе, в коллективе, секции, кружке, во дворе. Причем, девочки, становясь во главе этих группировок, по своему эмоциональному фону проживания нестабильны и неуравновешенны, поэтому они легко меняют группировки: сегодня она с одной группой, завтра уже с другой — с первой полностью рассорилась. Проходит несколько дней, и девочка снова возвращается в первую, со второй ссора… Такие постоянные переходы девочек из группы в группу — обычное явление или движение стихийности, неуправляемой организации групп. И только там, где взрослые начинают правильно чувствовать ситуацию происходящего в детях, они могут внутренне облагораживать девочек-лидеров, но делать это следует постепенно.

Поскольку в этом возрасте проявляется потребность в самостоятельном движении, в лидерстве — все то, что девочки запечатлели в возрасте 5–7 и потом 7–10 лет. А что они там запечатлевали? Если иметь в виду сегодняшнюю ситуацию воспитания, то возраст 5–7 — это возраст запечатления воспитательниц в детском саду — не мужчин, а именно женщин. А возраст 7–10 лет — это возраст запечатления учительниц. И опять же, не мужчин, а женщин!

Теперь давайте вглядимся во внутренний способ действия воспитательницы-женщины по отношению к детям. Это, к сожалению, обычно дисциплинарный, административный способ отношений, когда требуется прежде всего дисциплина, как самое значимое. А тогда это просто полное подавление детской инициативы и подчинение женщине, которая действует в основном своими женскими средствами или женскими способами — эмоциональностью. И поэтому не рационально-логическое как мужское, а именно эмоционально-психопатическое как женское начинает становиться подавляющим в отношениях между детьми и взрослыми. И это запечатлевается. При этом, естественно, на эмоциональное быстрее реагирует со стороны детей тоже эмоциональное, то есть девочки. На женщину реагирует девочка. И потому начальниками, командирами, звеньевыми и прочими становятся именно девочки. С ними удобнее, женщина чувствует их язык. А вот язык мальчишек женщина не чувствует, и потому ей непонятно, что с ними делать.

Другое дело, что в последнее время появляется очень много феминизированных мальчиков, то есть воспитываемых женщинами в одиночку, мальчиков, которые образ мужского действия не схватили и не имеют внутри себя. И потому они больше в эмоциональном женском движении, нежели в рациональном мужском. Такие мальчики тоже оказываются понятными женщине — классному руководителю или воспитательнице, и таких мальчиков она тоже ставит рядом с девочками. Но если внимательно посмотреть, все равно оказывается, что девочки пользуются преимуществом, только потому, что они более понятны, только потому, что легче управляемы.

Когда приходит время формирования группировок (12–14 лет) тенденция девочек к властвованию резко проявляется. При этом мальчики, несколько запаздывая в развитии, первый год невольно подчиняются девичьей организации. Внешне это почти незаметно. Только внимательно вглядывающиеся, проводящие анализ, обнаруживают, какая из девочек какой группой мальчиков руководит, и как она это делает. Чаще всего оказывается, что это те самые девочки, которые имели огромный навык лидерства. Будучи в детском саду, будучи в начальной школе они были любимицами — и вот теперь управляют остальными.

Сегодня, в связи с тем, что программа очень трудная, в начальной школе быть отличницами очень сложно, немало девочек, готовых быть лидерами, по своим интеллектуальным способностям не могут попасть в любимицы учителей. И тогда они, поскольку потребность в лидерстве все равно остается, входят в противоположное состояние — в так называемое неформальное лидерство. В любом классе начальной школы, с первого до третьего, есть такие неформальные лидеры-девочки, которые скрыто управляют ситуацией. И эти неформальные лидеры в возрасте 12–14 лет становятся иногда просто бичом класса. Они не могут войти в ситуацию обучения, учебного процесса, тем более что возраст такой, когда интеллектуальное не поддерживается изнутри и общественно-полезное как ценность, как норма, заданная учителем, не принимается. Тем не менее, они вынуждены быть в этой среде, и поэтому начинают создавать свои ценности, свои нормы, но тихо, исподволь.

Со стороны педагога здесь возможны две позиции. Одна — это позиция человека, который чувствует, что каждый ребенок есть самостоятельно развивающееся лицо, который имеет свой внутренний опыт, свой внутренний взгляд, оригинальный, непохожий ни на один другой, даже учительский.

Видеть так, как видит ребенок, — значит, видеть так, как никогда никто другой в жизни не видел ни до него, ни после него. И вот, в самостоятельный период эта уникальность проявляется особенно бурно, особенно сильно. И эту уникальность можно принять как самое драгоценное и тогда двигаться в параллель с этим уникальным и вместе с ним творить все то, что будет рождаться. Не «под себя» загонять, а творить вместе с детьми и, причем, творить так, как они поведут. А они часто ведут совершенно оригинально, совершенно удивительно. Девочки-изгои или же девочки-лидеры-неформалы проявляются в этом своем неформальном, негативном, отрицательном, на первый взгляд, но на самом деле очень оригинальном и уникальном. Другое дело, что это свое и это уникальное может иметь ценности, не совпадающие с ценностями педагога. И задача педагога в том, чтобы, поддержав уникальное, возвести это уникальное в ценность нравственного и идти вместе, в параллели.

Тогда для девочек- лидеров-неформалов появляется возможность выйти из подполья, заявить о себе открыто. Некоторое время им придется переживать сложную ситуацию, когда все обнаруживается -и формальное, и неформальное- и всему разрешено быть. Педагог в этом случае обязан направить сами отношения между подростками так, чтобы они научились примиряться, чувствовать уникальное друг в друге, ценить это, а не подавлять ценностями какой-то группировки, например, совета отряда. Это очень трудная и сложная работа человеческого и нравственного характера, где педагог должен услышать, что происходит между детьми. Примечательно, что в этой обстановке неформальное лидерство становится безнравственным и очень быстро входит в состояние примиренности со всем классом, в том числе и с явно нравственными детьми.

Может существовать и другая позиция, когда педагог или воспитатель свято хранит некоторую нормативность поведения, а со стороны ребят ищет проявления отклика на свои внутренние нормы. И там, где эти нормы, то есть поведение ребят, не совпадают с его нормами, включается механизм подавления всего неподходящего, непохожего. В результате начинается формирование обычной пирамиды, где во главе стоит учитель с его ценностями, рядом с ним — 2–3 приближенных ученика, поддерживающие только ценности учителя; дальше идет группа, поддерживающая этих трех; а дальше — уже масса учеников, составляющая где-то половину класса, которая. поддерживая то тех, то этих, на самом деле тихонько живет в чем-то своем…

И вот здесь-то появляются неформальные лидеры. В этом случае они укрепляются в своей неправде неформального, в своей безнравственной позиции, потому что она изначально задана самим учителем — он ведь их не принимает — ни в уникальном, ни в чем-то личном.

Сумеет ли педагог объяснить каждому подростку, что, входя в зону самостоятельного движения, он входит в зону развития? Более того, открыть, что весь предыдущий период тоже был периодом движения в развитии. Только вначале было движение в запечатлении, а теперь движение в самостоятельном опробировании запечатленного. В этой пробе он имеет внутреннюю свободу — делать так или делать эдак, а педагог или любой взрослый может подсказать ему: «пойдешь направо, — будет это, а пойдешь налево — будет то, а дальше решай, как быть». Вот тогда подросток, поставленный перед необходимостью решать: «Как быть?»,- начинает взвешивать сложившуюся позицию. Там же, где педагог не дает права выбора, а требует поступать по правилам, по своему представлению о правде, там ребенок, внутренне имея маленький потенциал другого движения, состаивается в полноте в чего-то одного. Здесь ясно видно, что никакой самостоятельности быть не может, потому что нет выбора. Ребенок действует по принципу: такова позиция педагога. Как только ребенок это осознает, он сразу же уклоняется в сторону, пусть едва-едва, но это усиливается позицией его собственной самостоятельности. Педагогу это не нравится. Он начинает расценивать самостоятельность как проявление упрямства, дерзости, неуправляемости.

У педагога, воспринимающего самостоятельное как развитие, право ребенка на выбор становится центральным средством. И прав всякий родитель или учитель, который позволяет ребенку выбрать, следовательно, взвешивать то и другое, и, взвесив, решать.

Даже если ребенок при этом выберет негативное движение (с точки зрения взрослого — это неправда), он все равно упрется в тот отрицательный результат, о котором был предупрежден, но не поверил. Убедившись в своей ошибке, он приобрел опыт, благодаря которому в следующий раз прислушается к мнению взрослого.

В возрасте 12 — 14 лет дети обретают первый опыт самостоятельного движения по предложению или же совету взрослого. Очень важно, чтоб к этому возрасту у ребенка сложилось не огульное отторжение совета взрослого, а действие по совершенно самостоятельной позиции, то есть постоянная проба себя, но с оглядкой на совет взрослого. И удивительно, что у мудрых взрослых, которые тонко знают этот момент развития ребенка или подростка, первое движение всегда — это разрешение. Мальчик или девочка подходит и говорит: «Можно?». «Можно»,- отвечает взрослый. Но тут же задает вопрос: «А как еще можно?». «Не знаю», — говорит ребенок. Тогда взрослый уточняет: «А можно еще так. И результат при этом будет такой-то. Выбирай». Казалось бы, очень простой разговор, но он возможен только там, где взрослый внутренне свободен от требования к ребенку действовать только так, как он хочет. Значит, для взрослого ценно самостоятельное движение подростка.

Интересно, что в первые моменты, когда подросток попадает в такие отношения с взрослыми, он приходит в некоторое недоумение. Для него такое поведение взрослых в новинку, ведь до 12 лет он сам шел за тем, чтобы ему точно сказали: иди так и делай эдак. И внутренне, психически ребенок был готов к этому в силу соответствующей фазы развития. А вот с 12 лет он уже готов к самостоятельности. И всякий раз, когда педагог дает ему внутреннюю самостоятельность, по внешней привычке — это необычное действие.

Первое время дети будут выказывать недоверие такому взрослому, но это продолжается буквально один месяц. Настолько активен этот возраст, настолько быстро подростки осваивают ситуацию. Через месяц они уже научатся взвешивать, выбирать среди множества вариантов движения. Педагог или воспитатель может предложить им и три, и четыре, и пять вариантов.

Это чаще всего необходимо «жестким» детям, чтобы снять жесткость движения в жизни.

Попав в такую ситуацию, ребенок сначала теряется, а потом начинает всерьез вдумываться: а почему тот или другой вариант? Получив негативный результат, подросток непременно вспомнит, что и как обдумывал. Но, если он встретится с запретом взрослого, то немедленно развернется в другую сторону и пойдет в свое самостоятельное. Получив отрицательный результат, вспоминать слова взрослого не станет, — настолько резко он отошел от предлагаемого взрослым, что даже близко к памяти не подпустит, чтобы воспринять слова.

Очень значима в этот период правдивость отношений с подростками. И там, где отношения соответствуют этому критерию, авторитет взрослых поднимается так высоко, что ребята готовы пойти хоть на край света. И этим, зачастую, пользуются старшие подростки при воздействии на младших. Подростки 15–17 лет, а иногда и взрослые, зная упомянутые закономерности, используют силы детей 12–14 лет в своих личных интересах. Предоставив возможность выбирать, они жестоко наказывают ребят за неправильно сделанный выбор, и поступают так каждый раз, пока дети усваивают существующую в группе систему ценностей.

Исследования показали, что мир дворовый, мир подростковый опирается на законы справедливости и четкие требования ответственности за свой проступок, за свои действия. Обычно там предлагаются два действия, но всегда дается право выбора, при чем за неправду всегда ждет жесткое наказание. Отсюда, как закон: если дал слово — исполни его. Вы, наверное, помните время, когда в ходу было такое понятие: «слово чести». Слову чести нельзя изменить, и кто ему изменит, — теряет честь.

Это слово чести, бывшее когда-то как опора нравственного в социуме, при переходе к авторитарному способу руководства переместилось в зону асоциального, в зону свободного подросткового действия, в зону улицы. Весь преступный мир держится на ответственности за свое слово, ответственности за то дело, которое взялся исполнить. И, опять же, присутствуют два элемента: наличие права выбора и строгое наказание за неправду действия. За нарушение слова чести взыскивают очень жестко.

В отличие от этого, в системе воспитательно-административной первая ступенька не дается вообще. Право ограниченного выбора предоставляется только любимым, да и то только в рамках коридора или представлений разрешающего. Вот здесь, пожалуйста, выбирайте, а вот там, за пределами коридора, выбирать никакого права не дано. И когда нет первого действия — права выбора — тогда второе действие — наказание за неправду действия — не имеет смысла, не имеет значения, и чаще всего вызывает обиды и чувство несправедливости.

Это действительно несправедливо, потому что подросток начал исполнять действие, которое сам не выбрал, которое ему было дано директивно. И затем, выполнив его неправильно, он еще получает за него нагоняй. Естественно, возникает чувство обиды, отчужденности: «А причем здесь я? А почему не он?». Когда предлагается одно действие, то сразу первая же реакция: «А почему я? Пусть лучше другой». Происходит немедленная экстраполяция к наказанию. «На меня это пало, а теперь с меня это спросят». Ребенок знает по прошлому опыту, что отвечать в конце действия придется ему и экстраполяцию дает на конец действия, а не на начало. А нам кажется, что он вот здесь, вот сейчас откликнется.

Перейдем к вопросам.

  • Вы говорили о 15 способностях, о том, что учителя почему-то предпочитают тренировать только интеллектуальную, строя на ней все обучение. Расскажите об оставшихся 14-ти.
  • Первая, царственная способность — это интеллектуальная, или умственная. Следующие четыре способствуют развитию эмоций в человеке: это музыкальная, изобразительная, зодческая и лингвистическая способности. О двух последних мы совсем забыли. А между тем, зодческая способность существует изначально, и многие дети в возрасте 3–5 лет, возводя песчаные домики, следуют этому дарованию. Умение слышать внутреннюю красоту слова, ощущать его внутренний смысл дает лингвистическая способность. К сожалению, она почти полностью утрачена за последнее время. Мы практически уже не чувствуем красоты отдельных слов, не видим разницы в их эмоциональной окраске. Поговорки, загадки, прибаутки исчезли из нашего лексикона, на смену им пришли жаргонизмы, штампы, бесцветные канцелярские обороты, делающие речь убогой, а мысли примитивными

Далее следуют две способности, обращенные к материальному миру, это — ремесленная и техническая. Ремесленная слышит предметы природы, внутренне их чувствует. По этой способности человек может взаимодействовать с камнем, металлом, деревом, глиной и прочим, существующим в природе. Техническая способность слышит и чувствует предметы, созданные человеком, это все рычажное, все электрическое, электронное и прочее. Удивительно, что в школьной системе обучения ни та, ни другая способности в полноте не присутствуют. Технической способности вообще нет. Ремесленная есть отчасти на уроках труда, где предлагается скопировать какое-то изделие. И чем точнее скопируешь, тем выше оценка. В то же время способность — это слышание внутреннего мира предмета, и потому способность всегда создаст нечто уникальное, и никогда не создаст копии.

Другие две способности обращены к миру природы — это растениеводческая, благодаря которой человек слышит внутреннюю жизнь растения, и животноводческая — слышание внутреннего мира или жизни животных. Кстати, дети, которые имеют растениеводческую, но не имеют животноводческой способности, быть зоотехниками уже не в состоянии. И быть чабанами тоже не могут: они не знают, что делать с животными, но зато, будучи агрономами, они вырастят прекрасный урожай. И наоборот, те, что имеют животноводческую способность, хорошо общается с животными, чувствует животных, а вот с растениями ничего не могут сделать. К сожалению, ни та, ни другая способности в городской школе совершенно не присутствуют. Даже в сельской школе это присутствует отчасти, как незначимое, на время практики. Главное-то — учебный процесс! Но даже он зачастую направлен не на развитие способностей, а на репродуктивное исполнение каких-то обязанностей.

Иногда родители полагают, если детей воспитывать в любви к животным, то, глядишь, они и людей любить будут тоже. Но тут нужно иметь в виду, что способности — это слой, через который человек общается с окружающим миром, а душевные свойства — это более глубокое состояние, через которое он слышит людей. И вот, если ребенок любит животных, то это вовсе не означает, что у него развиты душевные свойства, и он откликнется на беду или нужду человека. Бывает, ребенок готов всего себя отдать кошке, а бабушку тут же обругает.

Еще одна способность — организаторская. Ее нельзя путать с диктаторскими свойствами, Эго-влеченческим состоянием. Диктаторство — это властолюбие, стремление организовать людей относительно себя самого. Организаторская способность, как любая другая, не может быть ни нравственной, ни безнравственной — она просто способность.

Затем следуют способности квалификационные, например, способность слышать в мире различные типы явлений, предметов и т. д.; способности, обращенные к человеку: ораторская, врачевательная. Есть способность пластическая — чувствование пластики своего тела. Если это погружено в ситуацию самоутверждения, тогда это спорт, а если в состояние развития себя для других, тогда это физическая культура. Спорт -это мотив совершенства, самоутверждения, власти над другими, а физкультура — развитие пластической способности для исполнения нужд других людей.

Часто спрашивают, что такое актерская способность, педагогическая? Актерской способности не существует и вообще способности актерства, с позиции нравственной психологии, нет. Равно как нет и педагогической способности. Это дар.

Что же такое дар? Дар — это соединение способностей и душевных свойств. Это нечто, обращенное в окружающий мир и через душевные свойства — к людям.

Педагогический дар может быть ложным и может быть истиннм. Если в педагогическом даре соединяются способности и душевные свойства, то это дар истинный. А если соединяются способности и эмоциональность, это дар ложный.

Актерский дар с позиции нравственной психологии — это всегда ложный дар, потому что актерский дар — это всегда соединение способностей со страстной эмоциональностью. Но тут нужно обратить внимание на такую деталь: там, где народ испытывал нравственное здоровье, то есть, был в нравственно здоровом периоде становления, там актеры считались людьми падшими, потому что тогда по нравственному здоровью люди просто чувствовали, что актерство, или страстная эмоциональность, — это уподобление ненастоящему, что, естественно, не принималось. А по мере того как ненастоящее, уподобленное, неистинное стало брать верх, люди, которые наиболее выражают эту неправду, эту уподобленность, постепенно стали занимать ведущее положение в мире. И на сегодняшний день те, которые три столетия назад в результате радикального изменения нравственного климата считались падшей прослойкой мира, стали самыми известными и уважаемыми.