Лекция 3. Подробно о возрасте 7—10 лет

На протяжении всего отпущенного для жизни времени человек развивается, обретает новые знания и умения, проходя круги или циклы по 24 года каждый. Первые 24 года обычно принимаются за первичный цикл (круг), когда происходит становление человека. Второй круг завершается в 48, третий длится до 72 лет, а кому дано жить дольше, вступают в свой четвертый круг.

Первый цикл, заканчивающийся в 24 года, можно разделить на два периода: до 12 и после 12 лет. Первый 12-летний период делится еще на два подпериода, во время которых происходит укрепление в человеке трех составных элементов его Я: духовного, душевного и телесного.

Первый подпериод — с рождения до 5 лет, второй, словно круг по спирали охватывает промежуток от 5 до 12 лет. До 12 лет идет запечатление, а после 12 — самостоятельное проявление и проба в опыте.

Удивительно устроена природа человека: до 12 лет идет запечатление действий и способа действия в жизни взрослых — это тот аналог или тот образец, по которому ребенок будет выстраивать собственные действия, — а после 12-ти идет проба всего запечатленного.

Все это можно сравнить с уроком, когда учитель на примере показывает детям, как следует решать задачки, а уж потом предлагает сделать то же самое самостоятельно. И после того, как ребенок их решил, можно считать, что цикл обучения завершен.

С легкой руки журналистов, возраст от 12 и старше был назван «возрастом самоутверждения». Действительно, исследования сотрудников педагогического института имени Герцена показали, что в ряде школ Петербурга до 90% девятиклассников живут в состоянии самоутверждения, в то время как заботу друг о друге проявляют около 13% по одним данным, и 5–7% — по другим. Получается, что стремление к активному самоутверждению в этом возрасте доминирует.

Однако, следует принять во внимание, что самоутверждение вовсе не является психическим механизмом, это, скорее, социальное проявление. Психические механизмы проявляются в самостоятельности ребенка; и подросток, учащийся 9-го класса, в самостоятельном поступке проявляет то, что он запечатлел когда-то в своей семье. Если семья жила в самоутверждении — мать перед отцом, отец перед матерью-то именно это запечатлевает юноша или девушка как собственный способ действия в жизни. Следовательно, в самостоятельном поступке к 9 классу он начнет выдавать кальку с поступков родителей и больше ничего. Убежден, что приведенные здесь проценты самоутверждения — это показатель не характера подростков, а семейных отношений их родителей. И утверждения, что лишь 5–7% подростков стремятся заботиться о других, не соответствует истине, поскольку являются показателем состояния семьи.

Сегодня я предлагаю более подробно остановиться на отрезке развития ребенка в возрасте от 7 до 10 лет. Давайте внимательнее вглядимся, что же происходит в это время. 7–10 лет- период душевного становления ребенка. В 5–7 лет доминантным в развитии ребенка является духовное. Далее, если есть поддержка со стороны родителей и воспитателей, духовное будет освещать душевное становление ребенка. Если поддержки не последовало, то оно начинает угасать, и ребенок в возрасте 7–10 лет чуть слышит в себе отголоски душевного в виде проявления совестливости по отношению к сверстнику ли, ко взрослом ли — неважно.

К сожалению, в большинстве случаев воспитательный процесс сегодня проходит так, что душевное игнорируется, и в результате совестливое ребенок усваивает как декларацию, как необходимо-должное, а вовсе не как внутреннее проявление, от любви происходящее — от любви к взрослому, от любви к сверстнику, от любви к человеку вообще. Исходя из должного, дитя практически опирается не на духовное, не на совестливое в себе, а на установки, впитанные только сознанием. В результате к семи годам, входя в возраст душевного становления, многие дети внутренне не освящены светом духовного. К счастью, в России это не является правилом.

Всякий раз, вглядываясь в становление ребенка 7-10-летнего возраста, мы будем представлять себе два слоя: внешний и внутренний. На внешнем слое доминирует учебное развитие, на внутреннем — ученическое. Первое — это освоение предметов вне себя, то есть природы, окружающего мира, в который ребенок погружается; второе — это отношения ребенка как ученика с воспитателем, родителем и со всеми людьми, с которыми ребенок встречается в этот момент как с учителями, несущими в себе информацию.

Учитель начинает выступать в двух ипостасях: первая — он — учитель, ведущий ученика н конкретному предмету, вторая — учитель жизни, учитель отношений, которые складываются между младшим, не имеющим опыта, и старшим, имеющим опыт.

Центральными в учебном процессе становятся отношения между людьми. Отношения находятся на внутреннем плане, который в нравственной психологии считается ведущим. Внешний план является происходящим из него. Отсюда все, что происходит между учениками и учителями в классе — это центральное, а все, что происходит в предметном отношении, — вытекающее из этого: развитие в учебном процессе, в учебном движении.

Возраст 7–10 лет — это период детства, когда мир воспринимается целостно, без деления на физическое, химическое, математическое, литературное. Если взрослые его не вносят, то и ребенок этого разделения не осознает и не воспринимает. Внутренне ребенок открыт на целостное и сущностное восприятие мира. Лишь после 10 лет, встречаясь с миром, дитя начнет вычленять предметы и обращать внимание на какие-то их отдельные стороны.

Вспоминая свое детство, я каждый раз удивляюсь, каким ярким и многоцветным был мир природы. До 7-летнего возраста я не слышал, не осознавал его. До 7 лет ребенок живет в другом мире, мире взаимоотношений с родителями, с братьями и сестрами, и память на всю жизнь сохраняет наиболее важные моменты.

В 7–10 лет для нас актуальным становится окружающий мир, природа. Мне трудно воспроизвести в памяти какие-то эпизоды школьных занятий, зато свежи воспоминания о природе и особенностях сибирского климата, которые я впитал, гуляя после школы. Даже сейчас, когда пишу эти строки, я словно воочию ощущаю сухой морозный воздух, вижу пронзительное, очень большое солнце и бесконечное сине-белое пространство, торжествующее между небом и землей. Бывало, от восторга опустишь портфель на дорогу, раскинешь руки, словно обнимая снежную равнину, и идешь в сугроб, а он — по пояс, идешь дальше, а там — по грудь, и уже невозможно двигаться… Тогда просто бросаешься в снег, ныряешь как в воду, кувыркаешься, выпрыгиваешь и снова бросаешься. И так до полного изнеможения. Потом ложишься на снег и долго смотришь в бездонное зимнее небо, на необычайно яркое сибирское солнце и ощущаешь восторг оттого, что все это есть вокруг. И мир во мне, и я в мире. Эта такая полнота присутствия…

И такое восприятие природы, особая радость встречи с миром, особая радость чувствовать, что мир живой и весь струится удивительными и тонкими движениями красоты характерно именно для данного возраста. И это детское состояние открытости в мир является ведущим. В этом возрасте оно может быть поддержано взрослыми (родителями, учителями), а может быть погашено и уничтожено. В зависимости от того, в какой среде воспитывается ребенок, в нем формируется либо расчлененный внешний план, либо, наоборот, целостный план сути происходящего в мире.

С этой позиции можно оценивать и то, что происходит в школе или вне школы. Взрослый может повести ребенка к встрече с отдельными элементами предмета, а может двигаться с ним к проживанию не отдельных внешних свойств, а к внутреннему проживанию сути предмета, к тому, чем живет данный предмет, к проживанию той внутренней гармонии, внутренней красоты, которой живет предмет. Если ребенок схватит внешнюю сторону проявления этой сути, тогда — пойти за ним и вместе посмотреть этот внешний слой проявления. Но если ребенок не схватывает внешних проявлений и весь остается в переживании внутренней красоты, внутренней жизни предмета, тогда оставаться в этом, и постоянно идти за ребенком.

Все дети разные: у одних одна способность доминирует, других — другая. Способности ребенка выводят его к внешним проявлениям предмета, а вот внутренняя суть вхождения в мир схватывает глубину предмета, являющейся в этом возрасте наиболее значимой.

В опыте жизни человека существуют такие сферы переживания, которые словами непередаваемы, и потому нет возможности воспринять во всей полноте опыт другого. Это-то и создает индивидуальность каждого человека, делая его неповторимым.

В опыте жизни каждого человека существуют такие сферы переживания, которые словами непередаваемы, и потому нет возможности воспринять во всей полноте опыт другого. Это-то и создает индивидуальность каждого человека, делая его неповторимым.

Возьмем для примера вкусовые ощущения. Если вы предложите кому-либо описать, что означает понятие «горькое», то рассказ получится сбивчивый, малопонятный, так как словами почти невозможно передать вкус того, что совершенно незнакомо. Проще дать попробовать, чтобы человек смог составить себе представление о том, что скрывается за этим понятием. И тогда он может сказать: «А, вот это, оказывается, что!». Но ощущение горечи у каждого человека будет индивидуально. Легкая горечь одним может показаться сильной, другим — сильная горечь- слабой.

Так и дети 7–10 лет, приходя в школу или в кружок, уже уникальны, потому что имеют внутренний, неповторимый опыт восприятия мира. При этом опыт конкретного ребенка не может накладываться на восприятие педагога, или же сверстника. Никогда, во всей истории человечества, не может быть повторено то, что ребенок переживает в данный момент. И поэтому, имея в виду такую удивительную тонкость и необычность детского взгляда на мир, мы стараемся увидеть мир их внутренним взглядом. И, если у педагога с ребенком складываются доверительные отношения, тогда начинается правильный процесс, при котором взрослый ведет ученика не в свою зону представления о предмете, не в свой опыт, который все равно невозможно передать, а к встрече двух опытов в проживании мира — своего и чужого (ребенка). Начавшееся параллельное движение взрослого и ребенка никогда не пересечется. Возможно лишь движение вместе. Но тогда возникает вопрос: как будет осваиваться сам предмет?

Давайте остановимся на таком интуитивном свойстве при встрече с предметом, который характерен для детей. Когда ребенок включается в какое-либо действие, начинает работать

умственное представление, фантазия, эмоции. Одновременно включаются ценностные основания, смысл, то есть, то, ради чего ребенок живет. И тогда он задает себе вопросы:

«Почему сейчас нахожусь здесь, а не в другом месте? Почему рядом с этими людьми, а не с другими? А вот эта встреча, ради чего она?». Отвечая на них, ребенок постигает смысл, приобретает внутреннее освещение, которое становится главным в его дальнейшей жизни.

Можно опереться на все уровни проживания ребенка, а можно — только на один внешний план, то есть на фантазию ребенка. В возрасте 7–10 лет, когда идет актуализация внешней деятельности, ум ребенка работает активно, поэтому любая фантазия легко схватывается, развивается. Поскольку дети очень легко дополняют то, что дает им взрослый, на этом можно строить методику. Детям предлагается множество различных вариантов для фантазии. Пробуждаясь, она дополняет фантазию взрослого, таким образом, включается эмоциональное проживание фантазии, но доминантой является все-таки фантазийное действие.

Если человек отвлекается от фантазии и опирается на эмоциональное проживание, тогда это становится обычной игрой. Дети легко входят в эмоциональную игру, в проживание новых для себя, ролей, ситуаций, состояний. И если в игровой форме ведется само занятие, то и это легко может стать основанием методики для взаимодействия с детьми. И тогда игровое действие остается центральным. Эти два плана составляют внешний план бытия ребенка в данном возрасте.

В сегодняшних программах обучения мы видим включение интеллекта ребенка, введение его в репродуктивную деятельность за педагогом, когда учитель предлагает некоторые образцы, а ребенок должен скопировать этот образец и дополнить чистую репродукцию. И чем чище и ближе к оригиналу будет копия, тем большую радость вызовет это действие у учителя.

Внутренняя ориентация педагога направлена на то, чтобы ребенок сам делал максимально приближенный образец или копию. В то же время, целостность восприятия мира у ребенка создаст некоторую оригинальность мышления, свое отличное от предлагаемого учителем видение. И тогда внимание педагога может быть сосредоточено либо на своем образце, либо на своих представлениях как доминанте, либо на той дополняемости, которую предлагает ребенок.

Возникают два совершенно разных способа отношения к ребенку. Если педагог ведет в собственную сферу, то, чаще всего его сознание членит предмет и делает упор на какую-то одну его сторону, что постепенно приводит ребенка в ситуацию внутреннего зажима. Дитя уже не может проявиться во всей целостности своего представления о мире, либо оно отходит от образца, предложенного учителем. И тогда возникают конфликты.

Учитель может занять позицию, когда приветствуется целостное, оригинальное восприятие ребенка. Тогда педагог, предлагая свой образец, обращается к дополнениям, созданным ребенком, как к доминанте, как к определенной ценности, и потому идет дальше. В результате между взрослым и ребенком, между учителем и учеником создаются отношения, в которых слово учителя становится отправной точкой для дальнейшего движения в предмете. При чем дополняемость со стороны ученика является центральной, значимой. И тогда начинается совершенно непрограммируемое действие, которое невозможно ввести ни в какой план урока, план занятий.

В нравственной психологии выделяется 15 ведущих способностей в детях. Возраст 7–10 лет — это возраст, когда интеллектуальная способность является доминантной, поэтому мир схватывается умом, хотя участвуют и остальные 14 способностей. К примеру, способность к музыке, изобразительному искусству. Малоизвестная в нашем воспитательном процессе способность к зодчеству и лингвистике сегодня практически не развиваются. В несколько лучшем положении растениеводческая и животноводческая способности.

В процессе школьного обучения из этих пятнадцати способностей умственная считается ведущей и занимает основное время. Чуть-чуть присутствует музыкальная, чуть-чуть классическая, такая как физкультура, и чуть-чуть ремесленная. Остальные способности, видимо, считаются либо маловажными, либо не соответствующими социальному заказу, хотя уже сегодня видно, что заказ в обществе идет на все способности.

На этом я пока остановлюсь, потому что дальше идет сложный анализ интеллектуального развития человека, что является темой для отдельной лекции.

А сейчас хотелось бы рассмотреть внутренний план взаимоотношений между учеником и учителем, который является ведущим.

В возрасте 7–10 лет запечатлевается способ встречи не просто как с взрослым человеком, а как с учителем. Представим такую картину: человек движется через множество постепенно сужающихся дверей, всякий раз затрачивая определенные усилия. Его поступательное движение не прекращается до тех пор, пока он однажды не доходит до такой узкой двери, сквозь которую невозможно протиснуться. И человек вынужден остановиться. Так и в развитии ребенка: если перестал двигаться вперед (остановился перед очень узкой дверью), значит, закончил свое развитие. Так вот, такими «дверями» являются люди. И каждый встреченный по жизни человек- это очередная " дверь». Можно через нее пройти, а можно перед ней остановиться.

Давайте посмотрим, что скрывается за этим понятием «пройти»? Если открывается доброе в человеке и если через это открытие другой человек становится добрее, значит «дверь» пройдена. Если же в нем проявляется неприятие, агрессия, то дверь не пройдена. Человек остановился перед этой «дверью», пытается убежать, но так или иначе надо пройти и через это препятствие. И если он сейчас отказался пройти, то аналогичная «дверь», или аналогичный человек, встретится в другом месте. То есть, свойство, которое вызывает раздражение, неприязнь, неприятие, должно быть преодолено. Не здесь, так в другом месте, в другое время.

Так вот, 7–10 лет — возраст, когда запечатлевается способ прохождения «двери», то есть способ встречи с людьми. И если каждый новый человек воспринимается как учитель, то это проходит через всю жизнь, запечатлевается самый главный способ общения с людьми, когда в каждом человеке ищется позитивное, через что можно состояться и двигаться дальше. Противоположный способ (когда «дверь» не проходится) — это когда в каждом другом человеке новое воспринимается как негативное и потому не принимается. В этом случае встреченный человек либо игнорируется, либо избегается.

Научение этим встречам у ребенка происходит через учителя. Причем, удивительно, что психологически дети очень подготовлены в этом возрасте к встрече с человеком как более опытным. Вплоть до того, что авторитет учителя становится авторитетом номер один. Даже авторитет родителей опускается на ступеньку ниже. Девочка приходит домой и говорит: «Мама, Мария Ивановна на урок труда велела принести лоскуты зеленого и красного цвета». «Зеленого нет — говорит мама — поэтому я дам тебе голубой». Но дочка, не слушая уговоров, настаивает на своем: «Дай зеленый! Мария Ивановна велела!» Ситуация заканчивается конфликтом и взаимной обидой. А ведь буквально месяц или два назад девочка слово матери принимала как ведущее слово.

Радость обучения в возрасте 7–10 лет — это всегда радость встречи с учителем. Если она будет поддерживаться на протяжении трех лет, тогда душевные силы запечатлеваются в учебном процессе. С этого времени резерв душевных сил сохранится на всю жизнь, и человек в любом возрасте будет готов встретиться с другим, более опытным, чтобы почерпнуть от него новые знания и умения. Если же у ребенка в 7–10 лет произошел срыв, то есть учение перестало быть радостным, то ему в дальнейшем очень трудно будет снова сесть за парту, чтобы продолжить за учебу. К примеру, в 40-летнем возрасте его послали на курсы повышения квалификации, а он, вместо того чтобы радоваться открывшейся возможности, тяготится и думает, когда же все закончится. Отсутствие радости не позволило взрослому человеку начать обучение на резерве душевных сил учиться, необходимость сидеть за партой по четыре, пять и шесть часов было воспринято как тяжкое наказание.

Восприятие любого человека как учителем позволяет во взрослой жизни находить позитивное в общении со всяким, даже глубоко неприятным человеком, и на этом строить с ним отношения.

Если же в 7-10-летнем возрасте пережит негативный опыт встречи с учителем, то это остается на долгие годы, практически до 40 лет. Более того, и во взрослой жизни человек начинает болезненно реагировать на все, что не совпадает с его воззрением. В любом встречном он стремиться отыскать прежде всего противоречивое, и на этом несовпадении акцентирует внимание. До какого-то момента душевные силы позволяют ему скрывать неприязнь, но когда терпение кончается, человек срывается в раздражение, в неприязнь, становясь причиной конфликта. Внутренняя агрессия отпугивает окружающих и они под всякими предлогами стараются не общаться с данным человеком.

Резерв душевных сил для встречи с другим человеком как более опытным, дающим что-то новое, большее, чем мое, приобретается в этом возрасте через учителя. Отсюда во всех педагогических системах, известных до настоящего времени, акцент делается на взаимоотношении ученика и учителя.

В западных системах обучение учителя начальной школы длится семь лет, но как предметник он обучается только четыре года. При этом стоимость одного года обучения учителя начальной школы в три-пять раз дороже обучения учителя старших классов. Большее время обучения уходит именно на то, чтобы в учителе восстановить дивное качество человеческого отношения к ребенку. Это показатель ценности и значимости человека, который встречается с детьми в этом возрасте.

В 7–10 лет происходит встреча, а не обучение. Ребенок не просто открывается во всей своей уникальности, он откликается на зов учителя, на какие-либо его слова или на какие-либо действия, потому на уроке проявляется совершенно удивительна атмосфера свободы, когда только предмет позволяют детям быть в русле действия. Но внутри этого русла дети свободны, и в этой свободе открывается уникальность каждого. Например, ребенок, включаясь в математическое действие, переводит его в игровой вариант и начинает проигрывать. Вместо счета палочек начинает считать учеников в классе.

С позиции учителя-предметника это совершенно непозволительное действие, ибо он загоняет событие в просчитывание палочек. Но ребенок по своей внутренней природе не может находиться в чисто интеллектуальном действии. Причин для этого может быть много. Возможно, это действие не является сейчас его действием, (не в этом он проявляет свою способность), возможно, интеллектуальное в нем забито жестким или суровым отношением родителей, не исключены и другие причины. Эмоционально прожить предлагаемое он способен, и потому в возрастном варианте делает это же самое действие. И очень важно. чтобы педагог это заметил. Но чтобы заметить, нужно разбираться в детской жизни, не препятствовать тому, чтобы дети проживали предметный характер мира.

Есть еще одна трудность подготовки к встрече с детьми. Когда педагог акцентирует свое внимание не на детализации своего хода встречи, а только на «скелетных» участках. А чем это все наполнится, какими «мышцами» будет •обрастать — заранее это неизвестно. И педагогу следует быть открытым на это «мышечное» обрастание. И сама встреча происходит по принципу взаимодополняемости. И дети в этом случае открывают удивительное поле жизни. Происходит творение праздника, творение радости встречи людей.

Здесь проявляется еще одна удивительная особенность педагогического мастерства, человеческого мастерства, когда педагог может вложить в жизнь ребенка свой большой опыт. Если жизнь детей проходит на глазах учителя, и он живет параллельно с ними, то эту параллельность необходимо максимально проявить именно в тот момент, когда ребенок максимально открыт и готов к восприятию.

А ведь можно не замечать этих моментов открытости ребенка, а просто иметь в виду свое большее и постоянно его накладывать на ребенка как некоторую необходимость, как некоторую рамку. И тогда на ребенка надета «кастрюля», ион теперь уже в этой «кастрюле», пусть даже стеклянной, действует и говорит, в рамках представлений учителя, «надетых» на ребенка.

А можно, как было сказано, опыт учителя вывести в параллель с опытом жизни ребенка и вместе начать жить, с этого момента. Тогда учительское входит в параллель, происходит движение в одном направлении. Но при этом сохраняется уникальность и учителя, и ребенка. В этом случае у ребенка открыто внутреннее психологическое восприятие взрослого как более опытного. Причем, готовность запечатлевать настолько велика и глубока у детей этого возраста, что они воспринимают глубину смысловых проявлений взрослого человека. Не то, что он предлагает во внешнем своем действии, а то, что он на самом деле делает по отношению к людям.

Например, педагог декларирует доброту ко всем, а на самом деле проявляет ее только к отдельным детям, выделяя тех, кто соответствует его представлениям. Он реагирует именно на отклик ученика, а по отношению к тем, кто не откликнулся, испытывает раздражение. И дети, принимаемые педагогом и чувствующие его доброту к себе, своим внутренним, душевным состоянием, чувствуют свою избранность и исключительность. Искушаясь этой выборочностыо, ученик начинает взаимодействовать со своим учителем по логике, предлагаемой им. Чтобы получает любовь учительскую, он идет на поводу у педагога. Но, становясь любимым учеником, в глубине, в душевном состоянии своем, в открытости на истинную доброту чувствует неправду. И эта неправда запечатлевается как возможность лицемерия. Потом оно выходит в жизнь, и ребенок, став взрослым, начинает лавировать, выяснять, кому, что и сколько нужно дать. И эта способность просчитать, что от него хотят,

становится главной. И чем точнее человек это делает, тем легче он продвигается в социальности или же в событийности жизни. Но тогда все нравственное, все ценное и духовное в нем погибает.

Будучи уже взрослым, он обращается к способам общения с окружающими людьми так, как рекомендовано в книгах Карнеги. Они становятся центральными, потому что в них он находит все, что принимает как способы взаимодействия с окружающими людьми, черпает знания, как исполнить свои помыслы, как использовать других людей, как обойти их, как взять все то, что они могли бы дать. Эти способности, к сожалению, дети схватывают уже в начальной школе через общение со своим учителем.

Но если учитель — человек совсем другого плана? Тогда он, благодаря своей доброте, видит, ученик готов пойти за ним в интеллектуальном плане, а в эмоциональном — пока нет. Другой ученик, наоборот, в эмоциональном может пойти за ним, а в интеллектуальном — нет. И тот и другой при этом для учителя одинаково значимы, задача учителя — дать возможность обоим быть в сфере заданного действия.

В этом возрасте урок чисто интеллектуальным или чисто эмоциональным быть не может. Даже существование интеллектуально-эмоционального урока проблематична. Урок должен быть смысловым, состояться в ценностном плане. Тогда создается атмосфера, в которой не может быть драк, невозможно и обзывательство. Если учитель несет в себе состояние открытости, оно сразу же проявляется резонансно. Дети особенно в этом возрасте открытость очень тонко чувствуют. Даже дети, живущие в тяжелых домашних условия, где были побиваемы, гонимы, игнорируемы, не видели заботы, доброты и тепла, тонко чувствуют разницу, где учитель открыт на доброту, а где только на свою предметность, на свою заданность. И более того, дети, которые пережили те или иные трудности в семье, не добрали тепла, любви и ласки, особенно ищут этого человеческого участия, вплоть до того, что просто ходят за взрослым человеком, учителем, желая головой приложиться к нему, просто посидеть рядышком. Это их доминанта, в этом они могут жить. Игры, пляски, счет — все это неважно. Главное-доброта, тепло, участие. И пока ребенок в этом не исполнится, он не сможет перейти на другое, ибо все остальное для него пока не имеет значения.

И, если педагог чувствует разноплановость детей, что одни готовы быть в интеллектуальном, другие в эмоциональном, а третьи в душевном плане, тогда в 7–10 лет урок превращается во время встречи с целым миром и с учителем, как с человеком. Это время встречи детей друг с другом, когда каждый может проявляться как уникальность и готов принимать индивидуальное в другом. И, если во взрослых нет предметной жестокости, то дети тоже не проявляют склонность к навешиванию ярлыков, к обнаружению в другом плохого. В них этого на самом деле нет. Оно исходит только от взрослых, и только ими может быть спровоцировано. Там, где начинается предметная узость, движение только в учебном процессе, а не в ученическом, где учитель не как Учитель с большой буквы, там неизбежен зажим на внутреннем плане. И тогда дети тут же начинают совершать оценочные действия, то есть тоже, что делает учитель. Он оценивает так: годится — не годится, способен — неспособен, хорош — нехорош и так далее.

В области смыслового, ценностного, внутреннего движения, где идет ученическое взаимоотношение ученика с учителями, там нет оценок совершенно. Там всякое проявление ценно само по себе. Неважно, какое оно. И вот, если в ребенке запечатлевается такой способ встречи с учителем, тогда начинается формирование и развитие почитания как свойства, которое сегодня потерялось. Вместо почитания мы имеем уважение. А уважение — это явление предметного характера. Мы уважаем того, кто сейчас на нашу потребу работает. И если он дает нам по нашим потребностям, тогда мы его уважаем, а перестал давать — он только в памяти остается уважаемым. Поэтому, пока ребенок учится в школе, он уважает определенных учителей, которые развивают его по его способностям, завершилось обучение — начал уважать других. Потом, в институте или же на производстве, он уважает людей, которые обучают его теперь другому и работают на другую потребу. В школу заходить нет нужды, потому что там, если можно так выразиться, процесс уважения уже завершился.

После института так же забываются институтские преподаватели, потому что настала стадия уважения других людей. В результате человек постоянно идет по Эго-потребностям, и через это оценивает других людей, делит их на уважаемых и неуважаемых.

Почитание же — это совсем другой способ отношения человека к человеку. Закладывается почитание именно в возрасте — 7–10 лет. Это и отношение к учителям, как дающим другой, больший по объему опыт, и отношение ко всякому взрослому, как вообще к взрослому человеку. При этом неважно, может он что-либо дать на данный момент или не может. Эту способность слышать во взрослом богатство его опыта, даже в людях совершенно опустившихся, тем не менее, слышать, что они взрослые. Эту способность почитания дети, начав ее схватывать в возрасте 5–7 лет, закрепляют в 7–10 лет. И запечатление почитания в дальнейшем приводит к тому, что встреча с любым взрослым является встречей с большим опытом и всегда значима. И потому лет 30–40 назад можно было видеть: если во дворе играют дети и идет мимо какой-то незнакомый взрослый и делает замечание ребенку, это замечание схватывалось, на него шел отклик только из почитания взрослого. При этом совсем неважно было, знаком этот человек или нет. Взрослый сказал- этого достаточно.

Сейчас, когда почитание снято, а осталось только уважение, дети реагируют только на знакомых, и коль замечание сделал незнакомый, чужой — можно проигнорировать.

Почитание позволяет прибегать за советом к старшим и в дальнейшем. Удивительно, что заложенное здесь почитание потом идет в собственную семью. Когда образуется своя семья, то обращение к своим родителям — это обращение почитания. И тогда бабушка или дедушка при таком взрослом — это почитаемые старики, старость — тоже почитаемый возраст.

Там же, где проходит зона уважения, там старость непочитаема, там старость — ненужный возраст. Тем более там, где человека ценят по предметам, которые он изготавливает. Вот сделал что-то и оставил после себя память: кружку, вазу, машину, книгу, — по этому судят о человеке. И пока он может что-то делать, он уважаемый, следовательно, принимаемый. Но пришло время старости, пожилой не может работать в полную силу, и он становится не нужным. Раз не нужен социуму, можно отправить в дом престарелых. Не нужен своей семье, — можно игнорировать, запереть в отдельную комнату или вообще изгнать, разменять квартиру на две раздельные и годами не встречаться. Старики становятся ненужными, потому что производить что-либо ценностно значимое уже не могут, следовательно потеряли свою ценность.

Если же идет почитание, а не уважение, то есть, сам человек признается как ценное, тогда он остается ценным в глубокой старости. Плоды человеческого становления обнаруживаются именно в старости. Почитание слышит плод житейского опыта, житейской мудрости, обретенный как внутреннее свойство, как свойство мудрости взрослого человека, старостью умудренного. Почитание слышит это и обращается за советом, желает услышать от старика эту житейскую мудрость.

Дети, которые прошли правильно возраст 7–10 лет и запечатлели почитание как ведущее внутреннее действие, создавая свою семью, уже обладают этим удивительным даром супружеского взаимодействия, когда жена почитает мужа, а муж почитает жену. Причем, жена почитает мужа в тех действиях, в которых никогда сама исполниться не может, потому что она не может исполнить мужской способ действий в мире. И потому она почитает это в муже. И этим она возвеличивает мужа перед собою, ставит его над собой. В его вопросах она никогда не берет первенства. Только почитание знает внутреннее различение, где мужское, а где женское. Ибо почитание — это тот внутренний взор, то внутреннее зрение, которое различает мужское и женское. И мужчина почитает свою жену именно в том женском, которое он как мужчина никогда повторить не может. Он никогда не может это сделать так, как сделает женщина. Он никогда не сможет увидеть и услышать так, как может это женщина. Но для этого он должен чувствовать, что это такое — женское. Почитание и есть то внутреннее душевное зрение, которое слышит и различает, это зона, где я еще как мужчина могу, а дальше уже начинается зона, где только женщина может исполнить действие, ибо во мне, в мужчине, такого нет.

И потому возраст 7–10 лет — это возраст особого обретения, помогающего становиться семье, правде глубинных отношений человека с человеком, и через это — правде воспитания, потому что дети при таких взрослых, при родителях, которые знают отношение через почитание, естественно, схватывают по резонансу именно глубинный слой отношений как доминанту. И тогда почитание отца идет своим образом. Почитание матери идет своим образом. И почитание обоих — это некая совершенно иная область, в которой дети проявлены как сыновья, как дочери, как дети, в послушании, в любви к своим родителям, в почитании родителей.

Вот, пожалуй, основные моменты, на которых мне хотелось акцентировать внимание.

Готов ответить на вопросы, если они возникли.

  • С кем Вы работаете в настоящий момент?
  • В основном, с родителями, хотя было время, я работал с детьми, начиная с 12 лет и старше.
  • Как Вы относитесь к программе обучения с 6 лет?
  • В нравственной психологии существует закон опережения, который гласит: если опережают способности (развитие по способностям), то неизбежно формирование эгоистической натуры. Здесь и тщеславие, и гордость, и самодостаточность, и использование развивающихся способностей для собственного утверждения в мире. И, наоборот, если идет развитие доминантно или опережающе нравственное, то есть слышание других людей и отклик на нужду других, когда способности укладываются в этот отклик. И тогда способности становятся не главным центром внимания, ради чего происходит все в мире, они становятся средством исполнения нужды других. И нужда эта может быть исполнена мастерски.

Период 5–7 лет по представлению психологии — это время, когда идет духовное становление как центральное, доминантное, а значит, что способности и все душевное, телесное совершается в строгом послушании духовному, то есть — отклику на нужду. И потому дети 5–7 лет воспитываются в строгом послушании, в строгости вообще. Так было у всех народов. Детство — это подготовка к взрослой жизни, жизни очень суровой, трудной и непростой. В детстве надо многому научить, а у нас, к сожалению, до сих пор жив такой лозунг: «Детям — счастливое детство». И поэтому дети просто счастливо живут и потребляют. В результате по закону опережения они действуют всегда по своим способностям, — чего способность в данный момент желает, того они и требуют через каприз, через упрямство, через еще что-то. Дети хорошо знают, как принудить взрослого идти у них на поводу. Даже через потакание взрослым. Ребенок сделает так, как хочет взрослый, ублажит его, а потом попросит то, чего захотел, — и получит. Он заранее знает, что получит.

Когда ребенок развивается в строгости, тогда потакания детским хотениям или прихотям не происходит, а у взрослых постоянно присутствует внутреннее различие, где ребенок идет в нравственном, где откликается на нужду, а где идет на самоутверждение, требуя отклика на самого себя. И вот это тонкое слышание всегда происходит от любви. Если есть открытая любовь к детям, взрослый всегда слышит это. Если же истинной любви нет, если есть только привязанность или же притязания на какие-то собственные представления, тогда, конечно же, взрослый этого различить не может.

Так вот, возраст 5–7 — это возраст строгого ведения детей. И если в этом возрасте дали свободу для способностей (а ведь именно это и происходит, когда дети попадают в систему обучения), значит, встали на путь запрещения нравственного действия в ребенке. Да, человек может стать гениальным, талантливым. В социальном плане такой человек будет просто необходим, потому что государство нуждается в уникальных и талантливых, причем, в таких, которые, работая по способностям, готовы отдать всего себя.

Итак, в возрасте 5–7 лет происходит запечатление труда-либо отклика на нужду, либо работы. И тогда идет развитие по способностям, тогда душевные силы запечатлеваются именно в этой области. Тогда человек, став взрослым, с радостью будет откликаться на всякое действие по способностям, а вот на исполнение нужды других у него сил не будет, и потому на истинное трудовое действие он не способен. У него начинается внутренняя апатия, появляется чувство, что нет никаких сил — и все тут.

Допустим, кто-то попросил помочь перевезти чемоданы, но есть свои дела. И, хотя человек знает, что следовало бы оказать помощь, но никаких сил пойти и выполнить просимое не будет. Это уже потом человек найдет кучу оправданий, но это включение дополнительных подпорок, а центральное все-таки — отсутствие душевных сил для того, чтобы откликнуться на нужду другого.

Активизация способностей в возрасте 6 лет ведет к глубокой безнравственности вообще. К сожалению, неправильно было понято открытие Никитиных. Собственно, они еще раз сделали достоянием всех, что возраст 3–5 лет — это возраст телесного становления человека, то есть активизация всех его способностей — энергичный всплеск, доминанта телесного становления.

Эти способности могут стать авторитарно значимыми, а могут стать средством обеспечения духовного развития. Следовательно, что зададут взрослые, то и будет.

Сейчас в государственной системе опережение развития по способностям начали уже с 6 лет, в семьях многие энтузиасты начинают даже с 4-летнего возраста. Что из этого выйдет? Поживем, — увидим.

  • Считаете ли Вы, что любое соревнование детей, где один будет победителем,- безнравственно?
  • Давайте вглядимся в базисные действия. Почему все-таки дети включаются в соревнование с такой энергичностью? Откуда они берут эти силы? Откуда эта радость успеха, если он приходит? И откуда возникает внутренняя горечь разочарования, обиды, если успеха нет?

Если мы рассмотрим происходящее на психологическом плане, то обнаружим лишь одно: соперничество. Только оно рождает силы и желание обрести результат, не просто как результат собственного развития, хотя и это может быть, а именно результат соперничества с рядом идущим. Это и становится базисным движением, откуда черпаются силы, возникают и радость или огорчение. Коль это базисное, то унижение другого будет восприниматься с восторгом. И чем сильнее другой будет стерт, унижен, подавлен, тем лучше. Резервы всех способностей ребенка включаются именно в эту работу. Дети попроще пытаются в заданном процессе лишь опередить, и ничего другого не подключают к этому. Сказали им пробежать, и они бегут, и только в этом беге пытаются оказаться сильнее. А другой кумекает: оказывается, можно опередить по-другому. Допустим, на старте рвануть чуть-чуть раньше, поставить подножку, оттолкнуть соперника, припугнуть и т. п. Способов много. Таким образом, как только вы включаете базисный процесс соперничества, сразу включаются самые разнообразные способности человека. У наиболее простых арсенал этих способностей меньше. У наиболее развитых через общение со взрослыми их целых набор — и все включаются.

Базисная ситуация дает возможность максимально глубоко и максимально эффективно включить в безнравственное действие все способности, с которыми человек родился. Сами по себе способности ни нравственны, ни безнравственны. Просто способности и все, но в зависимости от того, куда будут погружены, в реализацию каких смыслов, они становятся либо нравственными, либо безнравственными. Задавая базисный процесс, мы задаем либо нравственную ситуацию, либо безнравственную.